Diario Reflexivo: Registro Colectivo del Proceso de (Des)aprendizaje Epistemológico

Entradas del Diario

Quién administra el servidor

Nota. John Alejandro Cardona Valencia, 28 de agosto de 2026. 458 palabras. Concepto: Ruptura del pathos de la distancia: del esquema sujeto-objeto al sujeto-sujeto. Entrada original.

Ayer decidí montar el diario reflexivo de mi equipo en un subdominio propio. Tenía todo a favor: sé programar, tengo el servidor y en una tarde estaría funcionando. Avancé bastante —el esquema de la base de datos, los permisos, el control de acceso— antes de detenerme en algo que no había mirado: estaba diseñando el espacio donde Juan Alejandro y Yenny Andrea iban a enunciar. Yo administraría el servidor donde ellos escribirían. Yo decidiría el tamaño del campo de texto, quién puede corregir y qué queda registrado.

Castro-Gómez (2007) plantea que el ideal de la investigación crítica «ya no sería el de la pureza y el distanciamiento, sino el de la contaminación y el acercamiento» (p. 89). Yo venía leyendo esa idea como una exigencia de cercanía, y me sentía cómodo cumpliéndola: no soy un investigador distante de su campo. Pero el problema de anoche no era la distancia. Era la asimetría dentro de la cercanía.

Lo que se me movió fue esto: había entendido las relaciones de poder en la construcción de conocimiento como una cuestión de disposición —escuchar, dialogar, incluir— y no como una cuestión técnica. Arribas Lozano (2020) pide «desaprender la autoridad, los automatismos y los privilegios vinculados a nuestra posición» (p. 249). Automatismo es la palabra exacta. Yo no decidí tener más poder que mis compañeros: se me iba a dar solo, por el camino más corto, porque era el que sabía hacerlo.

El desplazamiento no es anecdótico, porque mi investigación doctoral tiene exactamente esa forma. El macroproyecto de perfilamiento articula a más de 170 maestrantes que aplican, en ocho nodos territoriales, instrumentos en cuyo diseño participé. Cada campo de esos formularios decide qué puede decir un docente sobre su propia práctica, igual que el campo de texto que yo iba a dimensionar anoche.

Ya había encontrado que el ítem P7 condiciona la práctica pedagógica a los recursos «disponibles en la institución», y que ese enunciado convierte una carencia institucional en un déficit del sujeto. Lo había leído como un problema de redacción. Ahora lo leo como una decisión de arquitectura, del mismo tipo que la mía. La diferencia es la escala y la reversibilidad: mi decisión sobre el diario afectaba a dos personas y podía deshacerse en una tarde; la del instrumento ya se aplicó a 2.520 docentes.

Preguntas que Emergen

¿En qué momento del diseño de un instrumento se decide quién puede aparecer como competente?

¿Puede la Cibernética de Segundo Orden, que declaré como marco epistemológico en mi propuesta, dar cuenta de esto, o solo me permite observar que observo, sin preguntar quién me dio el servidor?

Si la horizontalidad se configura antes de declararse, ¿qué habría que rediseñar en el macroproyecto antes de la siguiente aplicación, y quién tendría que estar en esa conversación?

Desaprender para investigar de otra manera

Nota. Yenny Andrea Gutiérrez Toro, 31 de agosto de 2026. 551 palabras. Concepto: la crítica a la razón instrumental, la relación epistemológica sujeto–sujeto y el conocimiento situado. Entrada original.

Uno de los aprendizajes más significativos que me deja el módulo Pensamiento y Epistemologías Críticas en Educación surge, precisamente del desaprendizaje. Las perspectivas abordadas me llevaron a cuestionar algunas comprensiones que había asumido como naturales al formular mi idea de investigación doctoral, especialmente alrededor de tres ideas: la crítica a la razón instrumental, la relación epistemológica sujeto–sujeto y el conocimiento situado.
La primera tensión aparece al preguntarme si transformar digitalmente la evaluación significa necesariamente incorporar más tecnología. La crítica a la razón instrumental cuestiona una racionalidad moderna asociada al progreso, el dominio y la instrumentalización. Esto me lleva a revisar una premisa que estaba implícita en mi propuesta: considerar que las tecnologías digitales pueden, por sí mismas, favorecer la transformación de las prácticas evaluativas. Ahora aparece una pregunta que antes no ocupaba un lugar central: ¿y si algunas tecnologías que propongo para transformar la evaluación terminan reforzando exactamente aquello que quiero transformar? Automatizar, medir o generar más información puede hacer más eficiente la evaluación sin que necesariamente la haga más formativa. Este cuestionamiento no implica renunciar a la tecnología, sino dejar de asumirla como solución y comenzar a interrogar críticamente su sentido pedagógico.
Un segundo desaprendizaje surge de la ruptura de la relación sujeto–objeto para avanzar hacia una relación sujeto–sujeto. El módulo propone desobjetivizar a quienes participan en la investigación, reconociéndolos como agentes en la construcción del conocimiento. Esto tensiona mi manera de comprender la participación. Incluir las voces de docentes y estudiantes no garantiza que exista una construcción participativa si continúo siendo yo quien define las categorías, interpreta sus experiencias y determina el modelo resultante. Esta reflexión me lleva a pensar los espacios participativos de mi investigación como escenarios de “coproducción de conocimiento”, donde docentes y estudiantes sean interlocutores válidos y tengan capacidad real de cuestionar y transformar aquello que inicialmente he propuesto.
El tercer aspecto que resignifico es el concepto de conocimiento situado. Haraway cuestiona las pretensiones de “universalidad y plantea reconocer la situacionalidad, parcialidad y corporalidad presentes en la producción del conocimiento”. Esto transforma mi comprensión inicial de lo “situado”. Ya no puedo entenderlo únicamente como adaptar una propuesta a instituciones con condiciones tecnológicas diferentes. Implica preguntarme desde dónde se construye el conocimiento, quién participa en esa construcción y qué saberes son legitimados. También exige reconocer mi propio lugar de enunciación y ejercer reflexividad sobre mis supuestos y sesgos como investigador.
Esta perspectiva tiene una implicación concreta para mi tesis: me aleja de la pretensión de construir un modelo universal o simplemente transferible y me acerca a pensar en principios susceptibles de reinterpretación y reconstrucción contextual. Más que producir una respuesta para ser replicada, el reto sería construir conocimiento con los actores y desde sus contextos, permitiendo que otras comunidades puedan interrogarlo y reconstruirlo.

Preguntas que Emergen

De esta reflexión emergen tres preguntas que quiero mantener abiertas durante mi proceso doctoral:
1. ¿Cómo evitar que las tecnologías incorporadas a la evaluación reproduzcan lógicas de eficiencia, medición y control, en lugar de contribuir a una evaluación realmente orientada al aprendizaje?
2. ¿Qué decisiones metodológicas debo incorporar para que docentes y estudiantes sean verdaderos coproductores del conocimiento y no solamente participantes o informantes de mi investigación?
3. ¿Cómo construir principios para transformar la evaluación que reconozcan el conocimiento situado y puedan ser reinterpretados en otros contextos sin convertirlos nuevamente en un modelo universalizante?

El mapa y el cuestionario

Nota. Juan Alejandro Trujillo Posada, 1 de septiembre de 2026. 600 palabras. Concepto: Injusticia hermenéutica (Fricker) y clasificación social (Quijano). Entrada original.

Los ocho nodos territoriales del macroproyecto no son departamentos ni regiones administrativas. Los construimos nosotros, el equipo coordinador, y la partición la corrí yo: elegí las variables, la medida de distancia y el número de grupos, optimizando para que cada nodo quedara homogéneo por dentro. Sobre ese mapa organizamos la aplicación de los instrumentos: ciento setenta maestrantes, ochenta dimensiones derivadas de DigComp y DigCompEdu, más de dos mil quinientos docentes.

Son dos decisiones encadenadas, y las dos son nuestras. El instrumento define qué puede decir un docente sobre su práctica; la partición, con quién será comparado lo que diga. Yo venía revisando la primera —John Alejandro mostró cómo el ítem P7 convierte una carencia estatal en un déficit del sujeto— y no había mirado la segunda con el mismo cuidado.

La segunda se ve mejor en los casos que no encajaron: hay instituciones que quedaron en un nodo que no corresponde a su región, agrupadas con colegios de otro territorio porque sus indicadores se parecían más que los de sus vecinas. Mi primer impulso fue tratar eso como un defecto por corregir, y ahí me equivoqué dos veces. Primero, porque el agrupamiento puede estar captando algo cierto: una escuela rural quizá se parece más a otra a seiscientos kilómetros que al colegio urbano a veinte minutos. Segundo: acierte o no, decidimos qué significa ser de un lugar. Decidimos que era tener indicadores parecidos y no compartir historia, vecindad ni condiciones de acceso.

Fricker (2017) deja de ser cita y se vuelve problema de diseño. La injusticia hermenéutica no consiste en que a alguien no se le crea, sino en que le falten los recursos para nombrar su situación, porque los conceptos se fabricaron sin él. Una institución tiene con qué decir de dónde es: el nombre de su municipio tiene historia y admite disputa. No tiene con qué decir «yo no soy de ese nodo», porque un nodo no es un lugar. Es un centroide, en un espacio que ella no eligió.

Quijano (2014) le pone el peso histórico: la clasificación social operó como «criterio fundamental para la distribución, dominación y explotación de la población mundial» (p. 71). Clasificar distribuye. El nodo decide quién visita una institución, con quién se la compara y con quién no. Eso lo repartimos antes de describir nada.

Hay además un problema técnico. La homogeneidad no apareció en los datos, la buscamos: al minimizar la varianza interna maximizamos por construcción las diferencias entre nodos, así que cuando reporte que un modelo se desempeña distinto según el nodo, parte de esa diferencia la puse yo. Mi cuarto objetivo evalúa la equidad usando el nodo como variable protegida, y una variable protegida se supone exógena. Esta salió de un modelo nuestro, sobre la misma población.

Esto me reordena las tareas. Antes de auditar mis modelos tengo que auditar la partición: publicar con qué variables y qué métrica la construimos, medir el ajuste de cada institución al nodo que le asignamos, tratar las discordancias como resultado y no como ruido, y devolverles la pregunta a las desplazadas. El instrumento ya estaba bajo sospecha. El mapa donde lo aplicamos, no.

Preguntas que Emergen

¿Puedo auditar la equidad territorial de mis modelos contra una partición que produjimos nosotros, o hace falta una división que no salga de nuestro algoritmo?

Si el instrumento decide qué puede decir un docente y la partición con quién se compara lo que dijo, ¿cuál de las dos pesa más en el diagnóstico que circula?

¿Qué habría que preguntarle a una institución para saber en qué territorio se reconoce, y por qué eso no cabe en las ochenta dimensiones?

¿Quién administra la evaluación?

Nota. Yenny Andrea Gutiérrez Toro, 4 de septiembre de 2026. 430 palabras. Concepto: Intereses del conocimiento de Habermas, Investigación-acción y construcción con los actores. Retroalimentación a «Quién administra el servidor», de John Alejandro Cardona Valencia.

Alejo, encuentro mucho eco en la pregunta que planteas acerca de “quién administra el servidor”, porque permite llevar la discusión sobre las relaciones de poder a lugares que, por cotidianos o técnicos, muchas veces consideramos neutrales. Tu reflexión me lleva directamente a mi interés doctoral sobre la evaluación y retroalimentación digital orientada al aprendizaje y me obliga a formular una pregunta equivalente: ¿quién administra la evaluación y, con ello, quién decide qué cuenta como aprendizaje?
El segundo encuentro del módulo profundizó esta inquietud al diferenciar, desde Habermas, los intereses técnico, práctico y emancipatorio del conocimiento. Una de las comprensiones que más me interpela es que no es el campo de conocimiento el que determina estos intereses, sino la posición desde la cual se produce y utiliza el conocimiento. Incluso una investigación educativa puede permanecer en una racionalidad técnica si su propósito termina siendo controlar, predecir o administrar mejor los procesos educativos.
Esta reflexión tensiona directamente mi propuesta doctoral. Hasta ahora he planteado que las tecnologías digitales pueden contribuir a transformar la evaluación mediante retroalimentaciones más oportunas, personalizadas y útiles para el aprendizaje. Sin embargo, comienzo a comprender que hacer más eficiente la retroalimentación no significa necesariamente transformar la evaluación. Un sistema digital puede entregar información inmediatamente y, al mismo tiempo, reforzar relaciones verticales si continúa siendo el docente, el algoritmo o el instrumento quien determina unilateralmente qué debe aprenderse, qué evidencia es válida y qué significa hacerlo bien.
Por eso encuentro una relación directa con tu reflexión: así como diseñar el campo de texto determina anticipadamente qué puede enunciar quien utiliza una plataforma, diseñar una rúbrica, un indicador o un sistema de retroalimentación también delimita aquello que puede hacerse visible como aprendizaje. La advertencia del módulo frente a una investigación que describe la realidad pero termina administrándola adquiere aquí especial relevancia.
Esto me lleva también a revisar qué entiendo por una evaluación digital realmente orientada al aprendizaje. Quizás su carácter transformador no dependa principalmente de la sofisticación tecnológica, sino de quiénes participan en la construcción de los criterios, quién interpreta las evidencias y qué posibilidades tiene el estudiante de dialogar, cuestionar y actuar sobre la retroalimentación recibida. En este sentido, encuentro especialmente pertinente la investigación-acción planteada en el encuentro: investigar con los actores y no sobre ellos, construyendo respuestas conjuntamente.

Preguntas que Emergen

De esta reflexión me quedan tres preguntas: ¿quién decide qué cuenta como aprendizaje en un sistema de evaluación digital? ¿Cómo incorporar al estudiante como interlocutor en la construcción e interpretación de la retroalimentación? ¿En qué momento una tecnología diseñada para acompañar el aprendizaje puede convertirse en una tecnología para administrarlo?

Auditar mejor no es preguntar otra cosa

Nota. John Alejandro Cardona Valencia, 4 de septiembre de 2026. 490 palabras. Concepto: Los intereses constitutivos del conocimiento en Habermas: técnico, práctico y emancipatorio. Retroalimentación a «El mapa y el cuestionario», de Juan Alejandro Trujillo Posada.

Cuando leí «El mapa y el cuestionario» mi primera reacción fue dedicarme a hacer la lista. Publicar las variables y la métrica de la partición, medir el ajuste de cada institución al nodo, tratar las discordancias como resultado. Me deciqué un rato al armando ese plan antes de notar que era exactamente lo que yo había hecho con el ítem P7: encontrar el problema y salir corriendo a redactar mejor el enunciado. Juan llegó más lejos que yo, porque él sí nombró la decisión (decidimos qué significa ser de un lugar), y aun así los dos aterrizamos en el mismo sitio: una tarea técnica adicional.

Habermas es el que me deja un poco incómodo aquí. Si cada conocimiento carga un interés, entonces auditar la partición, por rigurosa que sea la auditoría, sigue siendo un interés técnico. Hacemos mejor la clasificación. No preguntamos para qué clasificamos. Y como advertía Alejandra Torres en el encuentro del sábado, "quien se instala en el terreno técnico se queda ahí, porque el terreno tiene su propia inercia y siempre ofrece una tarea más que hacer antes de tener que preguntar otra cosa".

La pregunta que ninguno de los dos se ha hecho de frente es la suya: ¿a quién le sirve realmente este conocimiento? La profesora Alejandra Torres contaba el caso del compañero que construyó un instrumento para facilitarle el trabajo al supervisor y no logró ver que le estaba facilitando el hostigamiento a los maestros. Nuestro Proyecto Integrador de Investigación entrega un perfil de competencias digitales de 2.520 docentes. Ese perfil llega a alguien. Puede llegar al maestro que lo respondió, para que él lea su propia práctica, o puede llegar a la secretaría, al rector, al ranking de instituciones. No lo hemos decidido, y no haberlo decidido no es neutralidad: es dejar que lo decida quien tenga la infraestructura para usarlo. Los datos van a estar ahí.

Esto reorganiza la propuesta (más de lo que quisiera). Yo la titulé «del diagnóstico al diseño», suponiendo que el diagnóstico era el terreno resuelto y el problema estaba en el paso siguiente. Ahora veo que el diagnóstico ya define quién puede aparecer como competente, con qué se lo compara y quién recibe el resultado. Y que la palabra «perfilamiento», que uso sin pensarla desde hace dos años, viene de otro campo y trae su intención puesta.

No estoy proponiendo abandonar la auditoría que Juan Alejandro plantea: hay que hacerla, y su hallazgo sobre la variable protegida es serio. Estoy proponiendo que no la hagamos primero. Si la auditoría antecede a la pregunta por el destinatario, vamos a producir una partición al servicio de algo que no elegimos.

Preguntas que Emergen

¿A quién le devolvemos el perfil de cada docente, y quién tomó esa decisión: nosotros o la infraestructura que ya teníamos montada?

Si el interés emancipatorio obliga a recorrer lo técnico, ¿qué parte de nuestro trabajo métrico se sostiene bajo esa condición y qué parte solo se sostiene sola?

Lo que un modelo no puede escuchar

Nota. Juan Alejandro Trujillo Posada, 6 de septiembre de 2026. 571 palabras. Concepto: La escucha como práctica ética y la expulsión de lo distinto (Han). Retroalimentación a «¿Quién administra la evaluación?», de Yenny Andrea Gutiérrez Toro.

Yenny, tu pregunta —quién decide qué cuenta como aprendizaje— tiene en mi campo una respuesta incómoda: nadie, en el momento en que ocurre. Cuando la evaluación se automatiza, el criterio no se aplica, ya está aplicado. Se fijó antes, cuando alguien eligió la variable objetivo con la que se entrenó el modelo.

Esa diferencia es lo que yo puedo aportarle a tu reflexión. Una rúbrica es discutible porque se ve: está escrita, tiene autor, el estudiante puede señalar la línea con la que no está de acuerdo. Una variable objetivo no aparece como criterio, aparece como resultado. El estudiante recibe un puntaje, una recomendación o una ruta sugerida, y eso no tiene la forma de una afirmación que se pueda contradecir. Tiene la forma de un hecho sobre él.

Han (2017) escribe que escuchar es una práctica ética: «dar la bienvenida al otro […] afirmar al otro en su alteridad» (p. 113). Un sistema de retroalimentación automática habla mucho y no escucha nada. Puede responder en dos segundos y no tiene ningún mecanismo para recibir una respuesta que no haya previsto. Y Han lo continúa con la expulsión de lo distinto: un modelo entrenado sobre respuestas típicas trata lo atípico como error, de modo que el estudiante que resuelve distinto no aparece como distinto sino como equivocado. Eso no es una falla del sistema. Es su forma de funcionar: lo que no cabe en el patrón se reporta como desviación.

Tu pregunta me devuelve a mi propio diseño. Yo trabajo con perfiles institucionales, no con estudiantes, pero la estructura es la misma y en mi entrada anterior no la vi completa. Me preocupé por quién construyó la partición y no me pregunté qué hace mi framework con la institución cuya práctica no se parece a ninguna de las que el modelo aprendió. La respuesta técnica es que la asigna al vecino más cercano. En los términos de Han, la vuelve semejante a la fuerza.

La implicación práctica no es más sofisticación. Si la escucha es la condición, el resultado de un modelo tiene que llegar en una forma que admita respuesta: no un nivel, sino un enunciado con autor y fecha, acompañado de las razones por las que se produjo y de un lugar donde quede registrado el desacuerdo. Un sistema que no tiene dónde guardar un «no estoy de acuerdo» no está evaluando el aprendizaje. Está administrando lo que ya decidió que era.

Alejo me objetó que auditar mejor sigue siendo un interés técnico, y en el diagnóstico tiene razón. Pero no creo que la salida sea dejar lo técnico para después. Entregar el resultado en una forma que admita respuesta ya cambia el destinatario: un perfil construido para que quien lo recibe pueda discutirlo deja de servir igual para un ranking. Ahí tu pregunta y la de él se juntan. Él pregunta a quién le llega el perfil, tú quién puede discutirlo, y las dos se deciden en el mismo momento: cuando alguien elige la variable objetivo.

Preguntas que Emergen

¿Qué tendría que poder hacer un estudiante, o una institución, con una retroalimentación automática para que podamos decir que fue escuchado y no solo informado?

Si lo atípico se reporta como error, ¿con qué método distingo, dentro de mis propios resultados, la práctica deficiente de la práctica distinta?

¿Puede una variable objetivo deliberarse con quienes van a ser medidos por ella, o el momento de elegirla queda siempre fuera de su alcance?

Reflexión Final

Nota. John Alejandro Cardona Valencia, 6 de septiembre de 2026. 544 palabras.

Este diario comenzó como un ejercicio de escritura y terminó convirtiéndose en su propio caso de análisis. La primera entrada no surgió de una lectura, sino de una tarde de programación. Mientras montábamos la plataforma en la que los tres íbamos a escribir, se hizo evidente que alguien estaba decidiendo el tamaño del campo de texto, quién podía corregir y qué quedaría registrado. Ese alguien no había elegido tener ese poder: simplemente lo había adquirido porque era quien sabía cómo hacerlo. Esa escena terminó organizando buena parte de nuestra reflexión posterior.

Llegamos al módulo con marcos teóricos ya definidos y con una idea compartida de lo que significaba asumir una posición crítica: escuchar, incluir, dialogar y reconocer al otro. La entendíamos, principalmente, como una disposición frente a los participantes. El desplazamiento central de estas semanas consistió en comprender que esa disposición puede llegar tarde. El poder no se instala únicamente en la relación con los participantes; también está presente en el diseño, antes incluso de que alguien hable.

Los tres llegamos a este hallazgo por caminos distintos. En el instrumento del macroproyecto, el ítem P7 condiciona la práctica pedagógica a los recursos disponibles en la institución y puede terminar convirtiendo una carencia estatal en un déficit atribuido al docente. Lo que inicialmente parecía un problema de redacción reveló también una decisión de arquitectura. En la partición territorial, los ocho nodos no corresponden simplemente a regiones, sino al resultado de un agrupamiento realizado por nosotros. Esto implica decidir qué significa pertenecer a un territorio y con quién será comparado cada colegio. Desde Fricker, aparece además un problema de injusticia epistémica: una institución difícilmente dispone de los recursos para decir «yo no pertenezco a ese nodo». En la evaluación digital ocurre algo semejante: la rúbrica, el indicador o el sistema de retroalimentación delimitan previamente aquello que puede hacerse visible como aprendizaje.

Habermas nos permitió leer estas situaciones de manera articulada. Comprender que el interés depende de la posición desde la cual se produce conocimiento nos obligó a reconocer que una investigación educativa puede permanecer en el terreno técnico: describir para administrar mejor. De allí surgió una pregunta que nuestras propuestas no habían formulado explícitamente: ¿a quién le sirve realmente lo que vamos a producir? No responderla no implica neutralidad; supone permitir que la respuesta la determine quien tenga capacidad para utilizar los resultados.

Sobre el paso siguiente no llegamos a un acuerdo. Una posición sostiene que mejorar técnicamente el instrumento sigue respondiendo a un interés técnico y que primero debe resolverse el «para qué». La otra considera que la forma de entregar los resultados también determina sus posibles usos. Entre ambas surge una tercera exigencia todavía pendiente: investigar con los actores y no solamente sobre ellos.

Las tres tesis comparten ahora una tarea que antes no figuraba en nuestros cronogramas: revisar qué decidimos antes de preguntar y a quién devolvemos aquello que averiguamos.

Declaración de uso de inteligencia artificial.
Para la elaboración de este texto se utilizó inteligencia artificial generativa exclusivamente como herramienta de apoyo para la revisión ortográfica, gramatical y de estilo, así como para mejorar la claridad y fluidez de la redacción. Las ideas, argumentos, análisis e interpretaciones corresponden a los autores, quienes revisaron y validaron las sugerencias antes de incorporarlas al texto final.