Diario reflexivo

Ayer decidí montar el diario reflexivo de mi equipo en un subdominio propio. Tenía todo a favor: sé programar, tengo el servidor y en una tarde estaría funcionando. Avancé bastante —el esquema de la base de datos, los permisos, el control de acceso— antes de detenerme en algo que no había mirado: estaba diseñando el espacio donde Juan Alejandro y Yenny Andrea iban a enunciar. Yo administraría el servidor donde ellos escribirían. Yo decidiría el tamaño del campo de texto, quién puede corregir y qué queda registrado.

Castro-Gómez (2007) plantea que el ideal de la investigación crítica «ya no sería el de la pureza y el distanciamiento, sino el de la contaminación y el acercamiento» (p. 89). Yo venía leyendo esa idea como una exigencia de cercanía, y me sentía cómodo cumpliéndola: no soy un investigador distante de su campo. Pero el problema de anoche no era la distancia. Era la asimetría dentro de la cercanía.

Lo que se me movió fue esto: había entendido las relaciones de poder en la construcción de conocimiento como una cuestión de disposición —escuchar, dialogar, incluir— y no como una cuestión técnica. Arribas Lozano (2020) pide «desaprender la autoridad, los automatismos y los privilegios vinculados a nuestra posición» (p. 249). Automatismo es la palabra exacta. Yo no decidí tener más poder que mis compañeros: se me iba a dar solo, por el camino más corto, porque era el que sabía hacerlo.

El desplazamiento no es anecdótico, porque mi investigación doctoral tiene exactamente esa forma. El macroproyecto de perfilamiento articula a más de 170 maestrantes que aplican, en ocho nodos territoriales, instrumentos en cuyo diseño participé. Cada campo de esos formularios decide qué puede decir un docente sobre su propia práctica, igual que el campo de texto que yo iba a dimensionar anoche.

Ya había encontrado que el ítem P7 condiciona la práctica pedagógica a los recursos «disponibles en la institución», y que ese enunciado convierte una carencia institucional en un déficit del sujeto. Lo había leído como un problema de redacción. Ahora lo leo como una decisión de arquitectura, del mismo tipo que la mía. La diferencia es la escala y la reversibilidad: mi decisión sobre el diario afectaba a dos personas y podía deshacerse en una tarde; la del instrumento ya se aplicó a 2.520 docentes.

Uno de los aprendizajes más significativos que me deja el módulo Pensamiento y Epistemologías Críticas en Educación surge, precisamente del desaprendizaje. Las perspectivas abordadas me llevaron a cuestionar algunas comprensiones que había asumido como naturales al formular mi idea de investigación doctoral, especialmente alrededor de tres ideas: la crítica a la razón instrumental, la relación epistemológica sujeto–sujeto y el conocimiento situado.
La primera tensión aparece al preguntarme si transformar digitalmente la evaluación significa necesariamente incorporar más tecnología. La crítica a la razón instrumental cuestiona una racionalidad moderna asociada al progreso, el dominio y la instrumentalización. Esto me lleva a revisar una premisa que estaba implícita en mi propuesta: considerar que las tecnologías digitales pueden, por sí mismas, favorecer la transformación de las prácticas evaluativas. Ahora aparece una pregunta que antes no ocupaba un lugar central: ¿y si algunas tecnologías que propongo para transformar la evaluación terminan reforzando exactamente aquello que quiero transformar? Automatizar, medir o generar más información puede hacer más eficiente la evaluación sin que necesariamente la haga más formativa. Este cuestionamiento no implica renunciar a la tecnología, sino dejar de asumirla como solución y comenzar a interrogar críticamente su sentido pedagógico.
Un segundo desaprendizaje surge de la ruptura de la relación sujeto–objeto para avanzar hacia una relación sujeto–sujeto. El módulo propone desobjetivizar a quienes participan en la investigación, reconociéndolos como agentes en la construcción del conocimiento. Esto tensiona mi manera de comprender la participación. Incluir las voces de docentes y estudiantes no garantiza que exista una construcción participativa si continúo siendo yo quien define las categorías, interpreta sus experiencias y determina el modelo resultante. Esta reflexión me lleva a pensar los espacios participativos de mi investigación como escenarios de “coproducción de conocimiento”, donde docentes y estudiantes sean interlocutores válidos y tengan capacidad real de cuestionar y transformar aquello que inicialmente he propuesto.
El tercer aspecto que resignifico es el concepto de conocimiento situado. Haraway cuestiona las pretensiones de “universalidad y plantea reconocer la situacionalidad, parcialidad y corporalidad presentes en la producción del conocimiento”. Esto transforma mi comprensión inicial de lo “situado”. Ya no puedo entenderlo únicamente como adaptar una propuesta a instituciones con condiciones tecnológicas diferentes. Implica preguntarme desde dónde se construye el conocimiento, quién participa en esa construcción y qué saberes son legitimados. También exige reconocer mi propio lugar de enunciación y ejercer reflexividad sobre mis supuestos y sesgos como investigador.
Esta perspectiva tiene una implicación concreta para mi tesis: me aleja de la pretensión de construir un modelo universal o simplemente transferible y me acerca a pensar en principios susceptibles de reinterpretación y reconstrucción contextual. Más que producir una respuesta para ser replicada, el reto sería construir conocimiento con los actores y desde sus contextos, permitiendo que otras comunidades puedan interrogarlo y reconstruirlo.

Los ocho nodos territoriales del macroproyecto no son departamentos ni regiones administrativas. Los construimos nosotros, el equipo coordinador, y la partición la corrí yo: elegí las variables, la medida de distancia y el número de grupos, optimizando para que cada nodo quedara homogéneo por dentro. Sobre ese mapa organizamos la aplicación de los instrumentos: ciento setenta maestrantes, ochenta dimensiones derivadas de DigComp y DigCompEdu, más de dos mil quinientos docentes.

Son dos decisiones encadenadas, y las dos son nuestras. El instrumento define qué puede decir un docente sobre su práctica; la partición, con quién será comparado lo que diga. Yo venía revisando la primera —John Alejandro mostró cómo el ítem P7 convierte una carencia estatal en un déficit del sujeto— y no había mirado la segunda con el mismo cuidado.

La segunda se ve mejor en los casos que no encajaron: hay instituciones que quedaron en un nodo que no corresponde a su región, agrupadas con colegios de otro territorio porque sus indicadores se parecían más que los de sus vecinas. Mi primer impulso fue tratar eso como un defecto por corregir, y ahí me equivoqué dos veces. Primero, porque el agrupamiento puede estar captando algo cierto: una escuela rural quizá se parece más a otra a seiscientos kilómetros que al colegio urbano a veinte minutos. Segundo: acierte o no, decidimos qué significa ser de un lugar. Decidimos que era tener indicadores parecidos y no compartir historia, vecindad ni condiciones de acceso.

Fricker (2017) deja de ser cita y se vuelve problema de diseño. La injusticia hermenéutica no consiste en que a alguien no se le crea, sino en que le falten los recursos para nombrar su situación, porque los conceptos se fabricaron sin él. Una institución tiene con qué decir de dónde es: el nombre de su municipio tiene historia y admite disputa. No tiene con qué decir «yo no soy de ese nodo», porque un nodo no es un lugar. Es un centroide, en un espacio que ella no eligió.

Quijano (2014) le pone el peso histórico: la clasificación social operó como «criterio fundamental para la distribución, dominación y explotación de la población mundial» (p. 71). Clasificar distribuye. El nodo decide quién visita una institución, con quién se la compara y con quién no. Eso lo repartimos antes de describir nada.

Hay además un problema técnico. La homogeneidad no apareció en los datos, la buscamos: al minimizar la varianza interna maximizamos por construcción las diferencias entre nodos, así que cuando reporte que un modelo se desempeña distinto según el nodo, parte de esa diferencia la puse yo. Mi cuarto objetivo evalúa la equidad usando el nodo como variable protegida, y una variable protegida se supone exógena. Esta salió de un modelo nuestro, sobre la misma población.

Esto me reordena las tareas. Antes de auditar mis modelos tengo que auditar la partición: publicar con qué variables y qué métrica la construimos, medir el ajuste de cada institución al nodo que le asignamos, tratar las discordancias como resultado y no como ruido, y devolverles la pregunta a las desplazadas. El instrumento ya estaba bajo sospecha. El mapa donde lo aplicamos, no.